五柳先生传教案(五柳先生传教案与设计道客巴巴)

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2017 年 8 月，我参加了一个语文课堂观摩活动，听了一位特级教师执教的《答谢中书书》。

这位教师先花了 20 分钟带着学生逐句翻译课文，并提出了译文的标准：信、达、雅。

学生译，译得自然不够“雅”，于是教师出具自己的“雅译”，如“山川之美”的“美”译成“美丽”不雅，得译成“壮美”；“青林翠竹”的“青”，译成“青色”不雅，得译成“青葱”……对译文字斟句酌，反复推敲。

接下来又花 15 分钟，要求学生套用特定句式说出课文美在哪里。

最后 10 分钟终于开始读课文，教师告诉学生，读书要忘我，要声情并茂，还要读出层次，读好某个字某句话……但如何读好，没说，于是草草读了两三遍了事。

一节课下来，学生一个个兴味索然，没精打采；课后，几位点评专家也对这节课颇有微词；在场的一些听课教师也议论纷纷：“文言文怎么能这样教呢？”

那么问题来了——文言文该怎样教？

我想起了张必锟先生。

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张必锟先生是语文教育界的老前辈。他 1952 年毕业于北京大学中文系，曾在北京的多所中学执教，20 世纪 80 年代起参与编写人教社的中学语文教材和教参，一编就是二十多年，有人戏称他是“人教社中语室的第一代长工”。

2016 年，《我教语文——张必锟语文教育论集》由人民教育出版社出版，我有幸担任本书的责编。先生以文言文教学见长，书中近半内容与此相关，涉及诵读教学、阅读能力培养、背诵训练、虚词教学、教材改革、考试复习等各个方面，有理论探讨，也有实践示例，内容相当丰富。

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讨论书稿的编次时，先生嘱咐，要把《学文言非诵读不可》放在正文第一篇，因为这是全书的纲领。文章篇幅不长，却要言不烦地阐明了为什么要诵读、诵读的量、诵读教学的基本原则和一般进程等关键性问题。

为什么文言文教学要以诵读为主？主要是为了培养语感。学习任何一种语言都离不开语感的培养。

语感首先来源于听和说，需要“活”的语境；文言虽非供听说，却可以通过读来补救。“读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来”，语感就是这样通过诵读一点一点积累、培养起来的。

先生还批评了文白对译和语法分析这两种教法的弊端：

“译几个难句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初学者‘得鱼忘筌’，把注意力倾注在译文上。

而讲所谓‘动宾倒置’‘定语后置’‘取消句子独立性’之类的规则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣原理，只能使初学者如堕五里雾中；

因为所谓语法规则都是从大量的具体语言现象中概括出来的，不熟悉具体语言现象，即使你讲得正确无误，学生也未必真正理解，更谈不上实际运用……

这样来教文言文，就把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能说跟这种烦琐的教法无关。”

上述批评可谓一针见血。而早在 1983 年，先生就在《“对号入座”有害无益》一文中指出了对译教学的五大弊端：一曰目的不明，养成坏习；二曰内容烦琐，消化不良；三曰生搬硬套，损害原意；四曰机械训练，枯燥乏味；五曰增加课时，浪费时间。

遗憾的是，这么多年过去了，还有不少教师在课堂上大搞文白对译和语法分析，而且搞得扬扬得意。比如前面提到的那位教师，不仅要译，而且要“雅译”。

这位教师难道不知道严复的原话是“译事三难：信、达、雅。求其信已大难矣”吗？“信”，严复犹叹其难，如今却用“雅”来要求这些积淀尚浅的学生，这难道不是件十分滑稽的事情吗？

更有甚者，宁可让学生在课堂上齐声朗读作者介绍、课下注释、白话译文，就是不读课文，这学的是哪门子文言文？

究其根本，是他们对文言文教学目的的认识有偏差。有些教师教文言文，只着眼于应付考试——甚至都不是中考、高考，而是平时一些不正规的小考。

小考考什么？课内文言文的翻译和语法，于是教师就只讲这些，到了中考高考，再想其他的办法应付。而先生的眼光则要长远得多：

“我们教文言文，目的只有一个，就是培养学生的独立阅读能力，使他们在毕业后能够读一点文言作品，以利视野的扩大和文化素养的提高——从某种意义上说，这就是继承祖国的文化遗产了。

既如此，什么是阅读文言文的理想境界呢？它不是能将文言文译成现代汉语，也不是能对文言语句做语法分析，而是一看就懂或者经过查字典、会意而后懂。”

想要达到这样的目的，确乎“非诵读不可”！

先生力倡诵读为主的教学方式，并名之曰“诵读教学法”。

很多教师的文言文教学也包含诵读环节，但往往只是一个普通的、孤立的甚至流于形式的环节（近年来还有教师引入了吟诵、唱诵、念诵等五花八门的方式，迹近杂耍，而非教学）。而“诵读教学法”则是以诵读为最主要的教学手段，以此带动其他训练的展开，强调诵读与会意的密切结合。

很多教师生怕学生读不懂（更怕考试要考），非要逐字翻译，逐句串讲，讲完再读再背，自以为这就是“理解的基础上诵读”，实际上是将会意和诵读割裂开来了。先生则指出：

“学生读文言文而能会意，是毋庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础。

会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。……一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句甚至可以存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。”

这就从理论上破除了对“字字落实，句句翻译”和“先译后背”的迷信。当然，想要从实践上破解，还需要改革我们的各级。

先生提出，应该灵活运用记诵三要素以达到自然成诵。三要素，一是“口熟”，即通过反复朗读，依靠对声音的直感来记忆；二是“利用支撑点”，是在粗知大意的基础上，以关键语句为支点将全篇贯穿起来；三是“掌握文章理路”，即理清各层次间的逻辑关系，从而水到渠成地顺畅背诵。如果只有“口熟”，那便还是“死记硬背”；如果只有理路分析，也很难快速成诵。只有三者有机结合，才是真正有效的“理解性背诵”。

在诵读教学的过程中，先生特别强调教师指导下的课堂诵读练习，其要点有二：一是指导必须具体，“因为读音涉及词义，停顿涉及句子的组织，语气涉及虚词的作用和作者的感情，读得正确可以反过来促进对文意的理解”；二是教师要起示范作用，“教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮助学生正音、读出语气，并品味语句的内容”。先生自己就是这么做的，凡要求学生背诵的，他都先背给他们听；至于具体的诵读指导，在《我教语文》一书的“教学实践编”中就有丰富的示例。

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一次从先生家谈完稿子回来，有同事问我：“必锟先生身体还好吗？”我说：“精神尚可，就是手抖。”同事听了哈哈大笑，说：“二十年前就抖！不过说来也怪，先生一上讲台就精神焕发，手也不抖了，说话也利索了，就跟变了个人似的。”这说的是 1997 年先生在江西南昌铁一中执教《五柳先生传》的事情。

这堂课的实录收入《我教语文》一书的“教学实践编”。虽是实录，但篇幅很短，因为先生既非“满堂灌”，也非“满堂问”，甚至连词语解释、句意串讲的环节都没有，他在课堂上只做了两件事：一是激发兴趣，二是指导诵读。

为激发兴趣，他从学生学过的《桃花源记》导入，将其比作风俗画，再把《五柳先生传》比作肖像画，而且是作者的自画像；课上完了，他又因地制宜，当堂背诵《滕王阁序》（滕王阁就在该校附近），并提出殷切的希望，激发学生学习文言文的热情。

至于指导学生诵读，则采取点拨与诵读相结合的方式，用几个关键性的问题指导学生理解文章大意，用“加句”的方式理清了文章脉络，学生在此过程中读读背背，一节课下来，在轻松活泼的气氛中基本成诵。

我想，这不就是“把课堂交给学生”吗？这不就是“活动式教学”吗？既能让学生兴趣盎然地“动”起来，又能高效地完成教学任务（理解大意、梳理脉络、当堂成诵），这样的课堂在今天恐怕都不多见，与前面提到的那位教师更是判若云泥。

“当堂成诵”，这几乎成了先生的一个标签。无论去哪里讲文言文示范课，无论课文长短、学生基础好坏，都能做到这一点，这就是先生的“神奇”之处，也说明先生的“诵读教学法”确实行之有效。

我近年来参与统编语文教材人教版教师教学用书的编写，负责两个古诗文单元，现学现卖，模仿先生的路数做了一些诵读教学设计。但毕竟才疏学浅，定有不少画虎类犬之处，只得留待日后慢慢改进完善了。

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《我教语文》一书中也有关于现代文和作文教学等方面的内容，虽不及文言文教学的部分有特色，却也胜义迭出，足启教慧。

如谈郑振铎《猫》、老舍《小麻雀》，并不停留于动物形象本身，而是关注到其背后的社会意义和作者的悲悯情怀；谈鲁彦《听潮》、高尔基《海燕》，将“诵读教学法”延伸到现代文和外国作品的教学中，并与审美教育有机结合；而从《阿Q正传》的教学引申出的“长文短讲”的问题，对于今天的阅读教学同样具有重要的参考价值。

又如写作，先生没有什么系统的理论，总体来看强调三点：一是勤练笔。先生认为“练笔”既能训练学生的语言和构思，而又简便易行，符合学生心理特征，因此提出“把课外练笔列入正常的教学计划”。二是多评改。书中收录多篇作文评改，均细致入微，切中肯綮。三是提倡“教师下水”。

王栋生老师曾在一次研讨会上说过：“作文教学的问题出在哪里？百分之九十的教师自己都不会写文章。”先生则是一个正面的示范。书中的“诗文创作编”收录了先生的书评、散文、杂文、译作、对联、旧体诗等，均清通可喜，足资法鉴。如果每名教师都像先生一样乐写、善写，我们的作文教学可能会有一个不一样的局面。

其余如《我的探求》《语文课的基本特征和我的教学实践》《谈串讲》《说“点拨”》《教学要求宜适当》《关键在于要养成认真读书的习惯》诸文，也都是建立在数十年教学实践基础上的笃实而深入的思考。虽然大都写于 20 世纪末，但今日看来仍能切中时弊，发人深思，令人警醒。

最后，我想说说先生的文风。全书文字绝不故作高深，亦无空言虚蹈，而是朴实无华，余韵悠长。一如本书极朴素的书名——《我教语文》——语文，不就应该这样朴素地教吗？

附记

2016 年 11 月 5 日晚 9 点半左右，我把刚刚从印厂拿到的《我教语文——张必锟语文教育论集》送到了北京华信医院的重症监护室。先生此时已经不能说话，本不高大的身形比两个月前我见到他时又瘦小了好几圈。医护人员把病床缓缓摇起，他斜倚着，看到了这本凝结了他大半生心血的专著，张了几下嘴，却发不出声音。先生的女儿突然叫道：“看！老爸笑了！”

护士们说，这是住院半个月以来，先生第一次露出笑容。

两个月后，先生溘然长逝。

我与先生同毕业北大中文系（我比先生晚了 61 年），相识不过一年多，打过一个电话，写过七八封信，连同医院那次也只见过三面而已，却常使我有如坐春风之感。

记得第一封信，先生称我为“恒舒先生”，着实把我吓了一跳。但先生随即解释说：“我对你的称呼是继承了我们共同的老前辈张璇（即张中行）先生的传统，他是 1935 年毕业的，我比他晚了 17 年，他一直称我‘先生’，我多次抗议无效，也就任他这么称呼，安然自若了。”

之后的来信中，先生对我这个毛头小子的一些想法总是赞誉有加，鼓励我大胆放手去做。后来的一次面谈中，他也向我说起北大和人教社的前辈当年是如何鼓励他的。我想，这或许就是所谓“薪火相传”吧！